指導方法のどこを変えるか
     評価観を変え、子どもを見取る                                                  

 授業びらきにおける到達度
 私は、これまで、最初の授業では、年間通しての学習の見通しを教科書の目次を使って行ってきた。新しい学習への関心を高め、それまで学習してきたこととの関連づけが行えて、その意義は大きかった。しかし、そこには教師も子どもも「評価」の意識はなかった。
 教師同士が話す抽象的な到達度は子どもに理解できず、具体的すぎる到達度は、年度当初の授業開きの段階ではたくさんありすぎて示すことができない。
 では、どうするか。
┌─────────────────────────────────┐
│ 数値で明示することが可能で、基礎学力を保証するための評価基準        │
└─────────────────────────────────┘
を示す。
 授業開きの段階では、単元全体を網羅しての到達度ではなく、数値化可能でだれもが判断可能なものに限定すべきであろう。


 到達度と評価
「到達度」ということばには、「評価」、中でも教師には「評価基準」ということばがセットになってついてくる。
 到達度を明確にするということは、つまりは、評価基準を明確にすることである。
「授業びらき」に到達度を明確にすると、子どもたちにとって、暗い「授業びらき」となってしまうのではないだろうか。なぜなら、子どもたちは、「評価」といえば、通知表などの学期末での最終的なものととらえてしまうからである。…… 到達度を明確にして授業づくりを行うには、こうした評価観から抜け出さなくてはいけない。


 評価に対する考え方
 厳密に評価するからと、授業の中に小テスト、ノート点検などとやたらと評価活動を持ち込めば良いというものではない。評価をする側の一方的な機械的作業を満たすために授業があるのではない。
 また、各種検査を実施しての緻密な分析、指導要録・通知表の記入の研究も必要ではあるが、授業者の視点ではない。個々の子どもを捉えたものではないからである。
┌──────────────────────────────────┐
│ 評価とは、日常的で、具体的で、子どもをよくしたいという教師の思いを│
│実現する温かいものなのである。                      │
└───────────────「授業の中の評価」小島宏・教育出版──┘ 
 目的ではなく方法である。子どもと教師が共に伸びるための方法なのである。
 授業の中では、
①【子どもにとっての評価】は、
┌──────────────────────────────┐
│つまずきを見つけ克服させたり、良い点を認め価値付けるもの        │
└──────────────────────────────┘
②【教師にとっての評価】は、
┌──────────────────────────────┐
│子どもの実態を把握して、自らの指導法の改善を図るもの                │
└──────────────────────────────┘
でなければならない。
 評価とは、最終的なものではなく、自分が変わるための通過点としてのものという意識改革が、子どもにも、そして、教師にも必要なのである。


 指導と評価の一体化
「目標→指導→評価」が、一サイクルで終わらずに、図Aのようにエンドレスで繰り返すことが指導と評価の一体化である。

  到達度を明確にする理由の一つに、
┌─────────────────┐
│ チェック機能をはたらかせるため    │
└─────────────────┘
がある。それは、目標・指導・評価への教師自身のチェックであり、保護者のチェックであり、子ども自身のチェックである。
 これまでも行ってきたことであるが、時代は、それをより意図的、計画的に行うことを要求している。
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 到達度は、数値で明示することが可能な評価基準が適すると述べた。
 数値で表せないものは、評価規準の形で子どもに明示すればいい。それは、多分に、具体的でない表現になってしまうが、授業開きの段階では、それでよいと考える。
 前述のA図が教師の指導と評価の一体化であるならば、B図は子どもの学習と評価の一体化となる。  

  到達度を明確にした授業づくりを行うには、子どもの自己評価力を育て、活用する場を授業の中に設定していかなければならない。

 

 子どもの見取り
┌───────────────────────────────────┐
│ 到達度を明確にすれば、子どもをより具体的に見取らなければならない。 │
└───────────────────────────────────┘
 全体の中での相対的な位置を決めるというものではなく、定められた目標に達しているかいないかを、個々の実態で評価しなければならないからである。
 力のある教師は、相対評価であろうと絶対評価であろうと苦労はしない。基準さえ決めれば評価は簡単である。力のない教師は、評価基準を決めても、肝心の子どもが見えない。評価ができない。
 私は、文科省、保護者は、教師の子どもを捉える目こそを求めているのではないかと思えてならない。私自身二児の父親であるが、必要以上に緻密な評価規準・基準による到達度の明示よりも、我が子の姿をしっかり捉えて下さる先生により魅力を感じる。また、そういう先生に子どもはひかれ、学ぶ楽しさを実感していくことになる。
 そもそも一授業での「目標→指導→評価」は、教師の中に複雑に存在する。
 本時の目標という大きな目標のもとに、子ども個々の能力に合わせた目標が存在し、教師の指導はそれに合わせ個別的になり、更には個々の評価を受けて目標・指導は随時変わってくる。
 どんなに具体的な到達度・評価基準を設けて、客観的にチェックできるようにしても、そこに行き着くまでの教師には、更に細かい「目標→指導→評価」が求められる。  到達度は、基礎的・基本的な事項の定着を図るための通過点であるのだから、当然到達度はゴールではなく、そこを通過した子のためには、発展学習の用意が不可欠となる。すべての子どもが到達度を達成することを目標にしながら、絶えずその次に進むであろう発展学習の準備を怠らない姿勢が教師に求められる。

 

 指導方法のどこを変えるか
 本テーマ、「授業びらき」で考える。
『算数の割り算の単元では、○ページのような問題を1分間で5問以上解くことができるようになるぞ!』
「へ~え」
「先生、これどうやるの?」
「縦に書くのかあ。」
 教科書の問題で具体的に明示していく。できるようになる自分をイメージし、目標をもって学習が進められるように意識づける。
 これらを年間の学習内容すべてにおいて行うことは、年度当初には無理がある。より具体的に行うのであれば、せめて学期毎、または、単元毎であろう。
 到達度を明確にすることは、
「こういうところで評価するよ。」
という評価する側から評価される側への伝達だけではなく、
「こういうことができるようになるよ。」
という学習に対する目標意識・夢を持たせ、それに対しての自己評価力を育てることにある。
 
 日記の意義 
 子どもを見取る場合、授業中の姿だけではなく、そこまでの思考過程をも見取る必要がある。つまり、子どもの追究の過程である。無意識に行っている毎日の生活場面での気づきの意味づけである。
 数値化できないものへの見取りには、授業と授業の間の子どもの追究を捉える日記帳の存在が大きい。
 私は、長年、有田和正先生の授業のオープンエンド化を目標に実践してきた。
 子どもの日記帳での追究を学級通信に載せてきた。地道な実践であるが、それらを通しての子どもへの見取りは、私の教師としての大きな根っことなっていた。教科担任として授業を行うようになった今日、そのことの意義を強く感じる。
 数値で明示された到達度で評価することは、チェック可能で、客観的である。
 しかし、評価は限定されたエリアの中での見取りであることを忘れてはいけない。到達度を明確にできないところにこそ、その子の生きた姿があり、それをもとにして見える部分、数値で表れた部分が作られていることが多い。
 指導と評価の一体化を図り、子どもを見取り続けている教師のもとでこそ到達度は生かされる。
   授業研究21(明治図書)2005 4月号