「教育内容の現代化論争」から何を学ぶか
 何を学んだか・何を学ぶか


 教育史の上では、1960年代にアメリカ・日本などの国々でおこったカリキュラム改造運動を「教育内容の現代化」と呼ぶ。初等・中等教育における数学や自然科学などの教育内容を科学・技術革新の時代的要請に応えて行われた。
 そのスタートはアメリカのスプートニク・ショック、つまり、ソ連の人工衛星スプートニク1号の打ち上げにあった。それが、各種委員会の発足、国家防衛教育法の成立、カリキュラム・教科書の改造へとつながった。

 日本では、1968年の学習指導要領改訂で、数学教育を中心に海外の動向を受け教育課程の現代化が図られた。その要因としては、
①社会的には、産業界のより質の高い労働力に対する需要
②教育界では、経験主義教育に対する学力低下への不満・批判
が挙げられる。
                *
 第二次大戦後の日本の教育改革において主流であった生活単元学習。アメリカの教育の影響を受け児童および生徒中心主義・経験主義をもとにした1947年版学習指導要領。
 それらに対抗した形で系統学習を主張した新教科主義が登場することになり、やがて知識中心の系統学習をもとにしたと言われる1958年版学習指導要領が登場することになった。
 アメリカでは、70年代には、この現代化運動は、現代化が科学の体系性を重視するあまり、子どもの問題意識などを軽視する傾向が挙げられ後退していく。
 しかし、学力低下が問題となり80年代以降科学教育重視に回帰するようになる。
              *
 1977年版学習指導要領は、学習者中心の教育に向かっての質的転換だと呼称された。ここで、教育内容現代化の挫折の反動なのではないかという論争が生じた。
 ここまでを前提として私の考えを述べていく。

 教育内容の現代化から
 教育内容を現代の文化・科学・技術の進歩に合わせて新しくしていくことは、当然のことと思われる。そうすること自体に問題はないはずである。問題があるとすれば、その方法であろう。
 現代化が挫折したかどうかは様々見解があるであろう。仮に挫折に終わったとしても、その反動を学習者中心の教育におかれたことに大きな驚きを覚える。
 68年版学習指導要領について佐藤三郎氏は、学習指導要領が性格上特定の教育内容・方法の理論に強く傾斜するわけにはいかないことを述べた上で、疑似現代化をスローガン化したことにあやまりがあったと主張している。
 また、77年版については、次のように述べている。
「新教育課程においては内容面では学問上の基本的概念、方法面では探究の過程を通じて学習のしかたが鍛えられるという二つの側面が相互に関連した不可分の関係にあることを忘れてはならない。」(佐藤三郎、現代教育科学1982年2月号)
 やはり、内容の現代化は述べられても、方法については述べることができない学習指導要領には無理がある。
 実際授業にあたる者としては、佐藤氏の言うように方法についての意味づけが大きい。そもそも方法を抜きにして内容だけで教育を語ることはできない時代になってきていたのである。「何を」はあっても、「どのように」がないために曖昧なものとなっている。

 二面性
 子ども中心の経験主義
 知識中心の系統主義
 戦後日本のカリキュラムの歴史は、この対立の構図が時計の振り子のように繰り返され、引きずられてきた。
 明確な区別は論争をうむ。
 しかし、どこまでも「論」として存在し、対立構造のまま存在し続ける。
 しかし、どうして、そうなのかと考えてしまう。
 考える力を育む系統主義は存在するし、知識中心の経験主義だってある。
 どちらも相手の全面否定は行わないはず、行えないはずのもの。明確な対立軸を設定することによって、限定し、批判のもとにしていくだけのように思えてならない。
 そもそも、対立を前提としての議論に決着はあるのだろうか?
 こうしたところから生まれる「論争」に参加できるほど現場の教師に与えられた時間はない。私達(少なくとも私)には、違う世界のように感じられる。
 学校教育の内容を法的に決定する学習指導要領。実際の教育内容を具体化している教科書。
 時の学習指導要領がどちらの視点に立ち、教科書がどちらの意向の流れに立つものであろうが、我々授業者は、それらを受け入れ授業を行うことに変わりはない。系統主義の良さ、経験主義の良さを、目の前の子どもの実態に合わせてどちらも取り入れながら授業を行っていくことに尽きる。
 勿論、理論無しで良いとは思っていない。若い頃は、ある理論をもとにした実践を取り入れてきた。しかし、いつの頃からか自分の実践に合う理論を後付で取り入れるようになってきた。年代と共に変わってきたのはことこれに限ったものではないが、研究者と実践者の違いではないかとこの頃実感するようになってきた。

 何を学習したか(結果)
 ではなく、
 そうすること(過程)
 によって何を学んだか。
 今必要とされるコミュニケーション力は、後者の学びである。
 結果からの解放、過程の共有が、つまりは結果の意味づけを変えていく。子どもの学びを生む。
 そうしたことが求められる時代ではないだろうか。

 子ども観
 生活科の植物内容の記録をある学会で発表したときのこと、
「生活科では、一年生なら一年生らしく『アサガオさん倒れないでね。』と支柱を立てるような子に育てたい。発表されたいろんな種の発芽の観察などは、理科の内容じゃないのですか。」
 また、教室で子どもたちが話すことばの中に不完全変態ということばを聞いた参観者が、
「そんなむずかしい言葉を教えなくても。」
 子どもの疑問に合わせて内容が高度になっていくこと、難しいことばを使うことに不自然さを感じるのは、それぞれの大人の子ども観によるものである。その言葉を使っている子どもがどう思って使っているかではなく、自分の子ども観を子どもに押しつけようとする姿勢が感じられる。
 教師の押しつけや、テストに出るからというところにない
「どうして?」という問いや
「だって、その方が簡単だから。」
という子どもの学びの姿を受け入れられないようだ。追究心旺盛な知的な子は、自ら追究したことをことばとともに獲得していく。教師が教えたことだけを覚えていくものではない。
 この子ども観の違いを抜きにして経験学習だ、系統学習だと言っても微妙に(実は、かなり)意味合いが違ってくる。

 最後に
「教育内容の現代化論争」というテーマを頂き、正直、どこにどんな論争があったのか分からず、自分の不勉強を反省させられた。自分が小学校に通っていた時に、世の中にはこうしたことがあったのだと教えられた。
「真理とされる内容は、理論と方法の変化に応じて変化してゆく。この変化してゆくことが学問知の基本的性格である。ところが、まさにこの性格を喪失し普遍の真理であるかの体をなしているのがとりわけ日本の学校知である。」今井重孝「カリキュラム理論における『知識』の再検討」『カリキュラム研究』第2号1993年
 参考文献を読みながら目が覚めるような今井氏のことばに出合った。
 そして、これまで学んできた上田薫氏の「動的相対主義」、または、「知識の二つの相対性」、佐伯胖氏の「真実性の実感」、それらがつながっていく瞬間を得ることができた。
 論争は、それを通して物事の成否を正すのではなく(勿論、そうした面もあるが)、そうすることによって新しい見方を得るために行うのではないか。
 つまりは、論争から何を学ぶかである。
 教室の中で生じる子ども同士の小さな衝突も本来はこの「何を学ぶか」で解決させたい。「どちらが悪かったか」を前面に出してしまって、大きな衝突に変えてしまっている場面もあるのではないだろうか。
    現代教育科学(明治図書)201111月号 「教育内容の現代化論争」から何を学ぶか